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■尤小立

最近读了几篇谈论大学教学的论文和文章，总觉得是在隔靴搔痒。或许它们表达的美好愿望多少表明，在大学中尚有“理想主义”存在。可是，愿望一旦变成了“口号”，就容易遮蔽真实的问题。

近些年，有关教育管理部门三令五申，强调本科教学在大学教育中的重要性，基层教育管理部门和大学的管理者也纷纷响应，舆论宣传，巨额嘉奖，轰轰烈烈。然而，真正的成效却与热闹的局面形成鲜明的对照，问题究竟何在呢？

就常识而言，自从洪堡将大学定位在“研究高深学问之所”（蔡元培先生语）后，科研与教学就是大学的两个基本维度。两个维度保持平衡当然是最理想的，但现实中，这个平衡一向都是动态的，也就是说，科研与教学的占比，并不是对等的，而是在此消彼长中。近十几年间，教育管理部门过多地偏向于科研，人为地加重一端而轻视另一端，使天平成了跷跷板，重的一头在科研，教学则被举到空中，失去了根基。近几年，他们意识到了问题，又极力地提倡重视教学。然而，所谓积重难返，要想重回教学正轨，期待切实的变化，不仅需要真心地投入，而且要尊重有关大学的常识。

在大学教学的讨论和决策中，不尊重常识而走极端的现象相当明显。比如有人言之凿凿，说大学作为学校就是以教学为主，不从事教学怎么能叫大学？但他们从来不会反过来想，如果只从事教学还能不能叫大学？最有意思的是那些成天抓科研的研究型大学，他们衡量教学的指标之一，却是自己的学生“直升”国外著名大学的比例或人数。这是在心甘情愿地扮演留美、留欧预备学校的角色。如果以此标准，那么八十多年前，清华学校也没有必要收归国有，改名国立清华大学了。

另一种情况是将教学与科研完全对立起来。现在看来，这已不再是矫枉过正式的呼吁，而早成了具体的行动。在大学里硬性地划分出“科研为主型”和“教学为主型”两类教师就属于此类。早些年这样的划分还是考虑教师的实际情况，对公共课和基础课教师职称评定的照顾性政策，现在则干脆转换成了一种“教学改革”。依此“改革”的规定，“科研为主型”教师可以合法地少上课，因而留出了更多的时间从事科研工作，“教学为主型”教师没有科研指标，多承担教学任务也是应该的。表面上看这是各得其所，但由于失去了科研的支撑，教学本身的前沿性、探索性就不复存在，大学课堂变成中学式的纯粹的基础知识传授，科研与教学的有机联系因此被割断。

为贯彻上级指示精神，大学也在采取措施体现对于教学的重视，但这些措施很多是满足于外在，热衷于形式，是在外在和形式的互动中完成封闭或自足的过程。有些学校的通识课程或核心课程方案的制定，据说是广泛征求了校内多位领导和专家意见，并且由外校专家审订通过的，但从内容上看，却很难见到新意，既不接地气，又缺少国际范儿。整个方案的制定过程与教师、学生更是毫无交集，成了超越师生的“行政改革”。

各级教育管理部门热衷的教学评奖似乎更集中地反映出了这种“形式大于内容”的倾向。目前，大学中的教学评奖可以分为两类。一类是向上报的，一类是校内消化的。向上报的教学奖，因为代表了单位的荣誉，基本原则就是谁最容易获奖就推荐谁。结果就是，国家级教学奖的获奖名单中很少能看到普通教师的身影。另一类纯粹由校内自我设置和自我消化的教学奖正好相反，基本都在实行轮流制，结果是多数有份，人皆欢喜。

关键是评奖标准本身偏重于形式化，比如它规定要编写过教材，于是青年教师失去了机会；规定要获得校级或省级教学奖，于是没有得奖者被排除在外；规定要主持教学改革项目，于是没有职务的教师出局了。更有意思的是，要有“教学论文”，结果写不出学术论文、靠支付版面费发表似是而非的“教学论文”者反而优势明显。问题是在这一过程中，没有谁真正在乎课堂讲授的能力、效果以及内容本身的好与坏。

“形式大于内容”的方式，姑且可以称为“表演式的改革”，因为它仅仅是在舞台上表现出了改革的动作，离舞台下的实际仍然很远。以教师和学生为教学改革对象，是不可能激发一线普通教师的教学动力及调动学生学习积极性的。而师生们的教学动力和学习积极性的缺乏，也让类似改革成了“标签”或者“口号”，因而失去了意义。